Главная » 2014»Август»1 » Скачать Теория и практика построения непрерывного общего образования : На примере курса математики для дошкольников, начальной школы бесплатно
6:34 AM
Скачать Теория и практика построения непрерывного общего образования : На примере курса математики для дошкольников, начальной школы бесплатно
Теория и практика построения непрерывного общего образования : На примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы
Диссертация
Автор: Петерсон, Людмила Георгиевна
Название: Теория и практика построения непрерывного общего образования : На примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы
Справка: Петерсон, Людмила Георгиевна. Теория и практика построения непрерывного общего образования : На примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы : диссертация доктора педагогических наук : 13.00.01, 13.00.02 Москва, 2002 434 c. : 71 03-13/65-5
Объем: 434 стр.
Информация: Москва, 2002
Содержание:
ВВЕДЕНИЕ
Глава
I Теоретико-методологические подходы к проблеме построения непрерывного общего образования
11 Генезис формирования системы непрерывного общего образования в западноевропейской школе
12 Исторические предпосылки возникновения системы непрерывного общего образования в отечественной школе
13 Изменение целей образования как выражение социального заказа на создание системы непрерывного общего образования в "традиционной" школе
14 Современное состояние реализации непрерывного общего образования
Глава
II Педагогические основы современной концепции непрерывного общего образования
21 Акмеологический подход к построению технологии обучения и дидактической системы в современной общеобразовательной школе
22 Основные требования к учебному содержанию непрерывного курса математики
23 Средства комплексного мониторинга результатов обучения, реализующего современные образовательные цели
Глава
III Особенности построения непрерывного курса математики на дошкольной ступени, в начальной школе и 5-6 классах основной школы
31 Особенности построения непрерывного курса математики на дошкольной ступени
32 Особенности построения непрерывного курса математики в начальной школе
33 Особенности построения непрерывного курса математики в 5-6 классах основной школы
Глава
IV Методическое обеспечение разработанного курса математики и организация его практической апробации
41 Методические особенности непрерывного курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы
42 Учебно-методический комплект "Школа
0" и организация его практической апробации
43 Концепция внедрения разработанного курса математики в практику работы общеобразовательных учреждений
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение:
Актуальность исследования. Конец XX века был ознаменован в системе образования нашей страны событиями, которые без преувеличения можно назвать революционными. Впервые за всю историю существования в России системы образования ее цели стали отражать не только интересы общества, но и интересы каждого субъекта образовательной деятельности. Закон Российской Федерации "Об образовании" [229] нормативно закрепил приоритетность интересов личности в процессе обучения и воспитания: "Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации" [229, с. 14]. Таким образом, благодаря достижениям в педагогике, методологии и психологии в последние годы идея формирования у подрастающего поколения готовности к саморазвитию, обеспечивающей интеграцию личности в национальную и мировую культуру, получила правовое обоснование. Реализация этой цели требует выполнения целого комплекса задач, среди которых основными являются: 1) формирование мышления через обучение деятельности: умению адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределению), осознанно строить свою деятельность по достижению цели (самореализации) и оценивать собственную деятельность и ее результаты (рефлексии); 2) формирование системы ценностей и ее проявлений в личностных качествах; 3) формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы. Наличие перечисленных задач в практической деятельности образовательных учреждений указывает на востребованность новой структуры организации взаимодействия между учителем и учеником в процессе обучения.Вопросами развития личности ученика в процессе учебной деятельности занимались ведущие российские педагоги и психологи: К.Д. Ушинский, Д.И. Писарев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование моделей новой школы внесли Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Ш.А. Амонашвили, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, В.В. Гузеев, А.А. Деркач, Э.Д. Днепров, Г.В. Дорофеев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, В.И. Журавлев, В.А. Ильенков, Г.Л. Ильин, З.И. Калмыкова, Н. Э. Касаткина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.Л. Матросов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, A.M. Моисеев, В.М. Монахов, Н.Д, Никандров, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, В.Н. Просвиркин, В.В. Рубцов, А.В. Петровский, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, И.Д. Чечель, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др. Различные аспекты развития личности ученика в процессе математического образования рассмотрены в работах Н.Я. Виленкина, М.Б. Воловича, Х.Ж. Ганеева, В.А. Гусева, В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, И.В. Дробышевой, Н.Б. Истоминой, Ю.М. Колягина, Г.Г. Левитаса, Т.Н. Мираковой, А.Г. Мордковича, В.М.Монахова, А.С.Симонова, И.М. Смирновой, М.В Ткачевой, В.В. Фирсова, Л.М. Фридмана, М.А. Холодной и др. Благодаря их трудам, в начале 90-х гг. наряду с фактически сложившейся "традиционной" государственной образовательной программой возникли альтернативные программы начального образования Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова и др., получившие название программ "развивающего обучения". В каждой из них были разработаны эффективные способы решения целого ряда новых образовательных задач. Однако эти задачи решались исходя из оснований, разработанных в авторских теориях. Отсутствие общих методологических оснований не позволило им выработать общего понятийного пространства, на базе которого могло быть осуществлено сопоставление и согласование идей. В результате в практической деятельности школ возникло множество несогласованных между собой подходов к организации процесса обучения, что привело к нарушению целостности образовательного пространства. Таким образом, в последние годы в связи с вариативностью образовательных систем особенно остро встала проблема согласования технологии и учебного содержания при переходе от одной образовательной программы к другой как по вертикали, так и по горизонтали. По словам доктора физикоматематических наук, профессора Г.В. Дорофеева, "с широкой диверсификацией школы, ставшей реальностью, уже не могут не считаться и непосредственные участники учебного процесса учителя и организаторы школьного образования, и общество в целом" [70, с. 45]. В Федеральной программе развития образования, принятой 10 апреля 2000 г., "сохранение единства образовательного пространства" выделяется в качестве одного из основных направлений развития образования в Российской Федерации [228, с. 21]. Выявление не конфликтующих идей в сопоставляемых теориях и синтез этих идей возможны лишь на основе использования некоторого предиката, который в формальной логике принято называть синтезирующим. Построение синтезирующего предиката предполагает: 1) выбор системы понятий; 2) выбор цели преобразования исходных понятий; 3) выбор логических законов преобразования этих понятий. Все известные психолого-педагогические теории в качестве предмета исследований выбирали процесс психического развития личности, включенной в образовательную деятельность. Как подчеркивал В.В. Давыдов, "именно понятие деятельности может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия людей и различные частные теории его отдельных сфер" [60, с. 14]. Вместе с тем, из процесса деятельности как процесса преобразования исходного продукта в результат вычленялась его психологическая составляющая и рассматривалась автономно от структурно-деятельностнои. Такой разрыв нарушает целостность изучения процесса образования. По словам доктора психологических наук, профессора О.С. Анисимова, "всё более очевидным становится понимание того, что сама теория деятельности, какаялибо концепция деятельности, категориально-понятийная версия должна быть не только суммой знаний о деятельности, но, прежде всего, системой средств практического построения деятельности. Именно в педагогическом образовании потребность в теоретико-деятельностных представлениях, их инструментальности являлась и является очевидной и массовой. В то же время все учебные пособия по психологии содержат знания о деятельности исключительно психологического характера. Методологической версии до сих пор у них нет" [9, с. 234]. Только воссоединение единства психологической и структурно-деятельностнои компонент при изучении этих процессов позволит построить единую теорию развития личности в правильно организованной системе образования. Восстановление единства двух составляющих процесса деятельности должно осуществляться через выбор единой понятийной базы. Мы согласны с В.В. Давыдовым, что "о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле того или иного конкретного понимания деятельности" [60, с. 388]. В качестве понятийной базы для настоящего исследования мы приняли Азбуку теории деятельности, представляющую онтологему универсума деятельности [8, с. 90-104]. Схему универсума деятельности составляют предикаты, описывающие отдельные процессы в мире деятельности. Структура этих процессов включает алгоритм выбора предикатов из единой системы и алгоритм преобразования предикатов, осуществляемого в логике уточнения и дополнения. Для того чтобы определить, какие предикаты следует выбрать и что мы должны получить в результате преобразования этих предикатов, рассмотрим в универсуме деятельности пространство деятельности, то есть пространство, в котором происходит целенаправленное преобразование исходного продукта в результат. Под системой образования в настоящем исследовании понимается система деятельности, базовым процессом в которой является процесс преобразования способностей и системы ценностей обучающегося в соответствии с целевыми требованиями данной системы. Далее в выделенном пространстве определим виды деятельности, выполняемые субъектом. Анализ онтологемы мира деятельности показывает, что существует три вида деятельности, отличающихся отношением к норме: самоопределение, нормотворчество и нормореализация. Самоопределение предполагает соотнесение предложенной нормы деятельности с актуальным уровнем способностей и системой ценностей. Самоопределение бывает как положительным, так и отрицательным. При положительном самоопределении фиксируется наличие способностей к реализации данной нормы деятельности и потребности к включению в эту деятельность. Нормореализация (исполнительская деятельность) предполагает воспроизведение известной нормы деятельности, ее итогом является преобразованный продукт. Нормотворчество (управленческая деятельность) предполагает построение новой нормы деятельности. Определение видов деятельности и описание структуры их организации в работах ведущих российских методологов (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.А. Деркач, Г.П. Щедровицкий и др.) сделало возможным переход в настоящее время к разработке предиката деятельности, обеспечивающего непрерывность саморазвития личности в процессе обучения. Необходимость решения этой научной проблемы отмечалась еще А. Дистервегом, И. Песталоцци, В.Г. Белинским, К.Д. Ушинским, Д.И. Писаревым и др. Значимость ее для современной школы подчеркивается в трудах П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Э.Д. Днепрова и др. Итак, изменение парадигмы образования связано, прежде всего, с приоритетностью деятельностных целей. Вместе с тем, анализ состояния современной системы образования позволил зафиксировать следующие противоречия: между потребностью в концептуальном, технологическом, методическом обеспечении учебного процесса деятельностного характера и недостаточной разработанностью этого вопроса в дидактике и методике преподавания конкретных предметов; между потребностью в применении учителями, и в частности, учителями математики, деятельностного подхода к обучению и их практической неготовностью к такому преподаванию; между потребностью во внедрении в учебный процесс учебников нового поколения, необходимостью решать новые профессиональные задачи, стоящие перед учителями, и отсутствием разработанной и отлаженной на практике формы повышения квалификации, учитывающей на муниципальном уровне возможность разрешения индивидуальных педагогических затруднений; между потребностью в практической реализации новых образовательных целей и недостаточностью педагогических средств комплексного мониторинга результатов обучения, соответствующих поставленным целям; между потребностью в использовании вариативных программ и учебников по разным учебным предметам и недостаточной разработанностью в педагогической науке критериев их совместимости; между потребностью построения каждым учащимся непрерывной индивидуальной образовательной траектории и рассогласованностью целей, средств и, соответственно, результатов деятельности различных образовательных учреждений. Необходимость разрешения перечисленных противоречий определила актуальность исследования по теме "Теория и практика построения непрерывного общего образования (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы)". Проблема исследования состоит в том, чтобы на основе анализа исторических предпосылок и существующих подходов к построению непрерывного общего образования в современной российской школе разработать теоретическую модель деятельности системы общего образования, обеспечивающую непрерывность саморазвития ученика в процессе учебной деятельности, и концепцию ее практической реализации в курсе математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы. Целью исследования является построение дидактической системы непрерывного общего образования, ориентированного на ценности саморазвития личности, и концепции, реализующей эту систему в практической деятельности школ (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы). Объект исследования процесс образования в дошкольных учреждениях, начальной и основной школе. Предмет исследования теоретические основы непрерывности процесса общего образования деятельностнои направленности в концентрах дошкольной подготовки, начальной школы и 5-6 классах основной школы (на примере математического образования). Выбор области исследования курс математики для детей 3-12 лет объясняется двумя причинами. Во-первых, математика единственный предмет школьного курса, использующий в качестве критериальной базы собственный понятийный аппарат. Это позволяет использовать процесс обучения математике для формирования теоретического мышления на любом уровне абстракции. Во-вторых, указанный возрастной период является, в соответствии с периодизацией Д.Б. Эльконина, наиболее благоприятным для формирования деятельностных способностей. В настоящее время накоплен богатый опыт реализации тех или иных подходов к решению проблемы непрерывности образования, но согласованного определения этого понятия в педагогике до сих пор нет. Сформировались три направления, занимающихся решением данной проблемы: организационно-административное (А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Н.Э. Касаткина, A.M. Новиков, В.Н. Просвиркин, Ф.Р. Филиппов, Н.А. Шайденко и др.); содержательное (Г.Н. Александров, Н.Я. Виленкин, Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, М.Н. Лебедева, Л.И. Коханович, В.Т. Кудрявцев, О.В. Кузнецова, Ю.А. Кустов, А.А. Леонтьев, М.Н. Лебедева, А.Г. Мордкович, Н.В. Нижегородцева, Н.С. Рождественский, А.Г. Хрипкова, В.Д. Шадриков и др.); деятельностное (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.А. Деркач, Г.П. Щедровицкий и др.). Исследования по первым двум направлениям помогли выявить структуру системы непрерывного образования и поставить вопрос о существовании единого механизма функционарной связи между ее отдельными звеньями. Таким механизмом, с точки зрения сторонников третьего направления, является процесс обучения, формирующий способности к самоопределению и самореализации. В настоящем исследовании выбран третий подход к построению непрерывного общего образования по следующим основаниям: деятельностные целевые требования формирование самоопределяющейся и самореализующейся, а значит, саморазвивающейся личности являются приоритетными целевыми требованиями к современной системе образования;
